Organização do trabalho pedagógico e avaliação formativa no ensino superior

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO E AVALIAÇÃO FORMATIVA NO ENSINO SUPERIOR

A Sala de Aula: Espaço de Mediação, Produção e Apropriação do Conhecimento

Em todas as salas de aula, todos os dias, realizam-se práticas pedagógicas e práticas culturais e sociais que, embora sejam muito particulares de um lugar ou de uma época, possuem características semelhantes a muitas outras realidades. A escola, como ambiente educativo e espaço de formação de pessoas, é construída por uma diversidade de atores que pensam e agem no cotidiano formando uma rede de relações que se define a partir de uma cultura própria e repleta de significados. A cultura escolar não está apresentada de maneira explícita, porque vai além das formas convencionais de organização, dos projetos elaborados e do currículo (Certeau, 1974). As formas de operacionalização, ou melhor, as maneiras de fazer na escola, que se inserem nas práticas cotidianas, tornam única cada escola. É que o interior de cada unidade escolar possui um grupo de pessoas que participa das tarefas educativas embora de maneiras diferentes. Cada uma, no desenvolvimento de suas atividades do dia a dia, contribui de forma coletiva para o funcionamento da escola de maneira satisfatória ou não.

O local onde se pratica o ensino foi sendo construído ao longo do tempo a partir das transformações vividas pelas sociedades. Cada época e cada contexto elaboraram modelos de práticas escolares que buscaram se universalizar, provando a sua importância. É possível entender que as escolas em diversos lugares do mundo possuem elementos muito comuns em realidades bem particulares. O processo de construção cultural de cada escola pode ser compreendido a partir de dois eixos principais: O primeiro, por intermédio do papel exercido pelo sistema educativo, da estrutura hierárquica, das normas oficiais, dos regulamentos e da cultura consolidada; O segundo, por meio das relações subjetivas desenvolvidas no dia a dia de cada escola. Esses dois eixos compõem uma rede de operações que “fabricam” diferentes culturas escolares (Certeau, 1985, p. 15). A forma como a escola se organiza demonstra que ela possui uma cultura própria que faz com que determinadas maneiras de fazer estejam presentes em vários estabelecimentos escolares. Para exemplificar um pouco as práticas escolares culturalmente construídas, temos algumas ações que integram o cotidiano de vários estabelecimentos de ensino, como a organização da fila de entrada, o recreio, o lanche, entre outras. Assim como essas atividades acontecem fora da sala de aula, outras práticas diárias foram sendo instituídas dentro das salas de aula, envolvendo o trabalho do professor e dos alunos. Desde a Didática Magna de Comenius, devido à institucionalização do ensino mútuo, havia uma preocupação em organizar o trabalho da sala de aula de modo que o professor aplicasse os conhecimentos para que todos os alunos aprendessem o conteúdo a ser ensinado sem muita perda de tempo com a indisciplina ou com outros problemas que essa nova forma de ensinar suscitasse. Desse modo, a disciplina rígida e os castigos, herdados da educação cristã na Idade Média, foram se integrando ao cotidiano de muitas escolas por muitas décadas, assim como as programações e os guias de ensino, que determinavam todas as ações do professor. No contexto atual, mais precisamente a partir dos anos 1980, podemos perceber muitas mudanças nas práticas cotidianas escolares dentro e fora da sala de aula. Algumas atividades cotidianas foram esquecidas ou substituídas por outras decorrentes do surgimento de novas teorias de ensino/aprendizagem ou da necessidade de dar conta das transformações ocorridas na sociedade, principalmente decorrentes das novas tecnologias da informação. Essas mudanças, por conseguinte, geraram novas organizações do fazer cotidiano das escolas e das salas de aula. Diante das mudanças e permanências que integram o cotidiano escolar, que sofre influência de diversas esferas, as questões que colocamos são: Como nós, professores, podemos organizar o cotidiano da sala de aula de modo que os nossos alunos possam aprender diante das diferentes orientações e das suas reais necessidades? Como pensar a organização do trabalho pedagógico fazendo uso de ferramentas novas ou antigas que realmente favoreçam o aprendizado do estudante?

Planejamento e Avaliação no Ensino Superior

Planejar e pensar andam juntos. Ao começar o dia, o homem pensa e distribui suas atividades no tempo:

* O que irá fazer?
* Como fazer?
* Para que fazer?
* Com o que fazer? Etc.

Nas mais simples e corriqueiras ações humanas, quando o homem pensa de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele está planejando, sem necessariamente criar um instrumental técnico que norteie suas ações. Essas observações iniciais estão sendo expressas, apenas para chamar atenção sobre o aspecto cotidiano da ação de planejar e como o planejamento faz parte da vida. Aquele que não mais planeja, talvez já tenha robotizado suas ações, portanto, quem sabe, não tem a consciência do que está fazendo, nem se ainda pode construir alguma coisa.

Alguns até dizem: “Nem preciso mais pensar, vou fazendo o que me mandam fazer... Eu não necessito planejar, já vou fazendo, porque sei onde vai dar...”. E assim por diante. Nessa circunstância, parece estar presente a alienação do homem como sujeito, na medida em que assume a atitude de dominado, fazedor dócil e outras tantas denominações que podem ser impressas no sujeito, quando este se torna objeto nas mãos de outrem. Todavia, o objetivo deste estudo não é discutir tais questões, muito embora elas estejam presentes nas atividades habituais do homem.

O planejamento é um processo que exige organização, sistematização, previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e eficácia de uma ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O processo de planejamento está inserido em vários setores da vida social: planejamento urbano, planejamento econômico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre outros.

Do ponto de vista educacional, o planejamento é um ato político-pedagógico porque revela intenções e a intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir. Mas..
- O que significa planejamento do ensino e suas finalidades pedagógicas? O que é o planejamento docente?
- O plano de aula?
- O projeto de disciplina?
- A programação semestral?
- O projeto pedagógico?

Esses conceitos, atualmente, foram redefinidos, não só por conta da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas também como resultante do novo modelo de sociedade, onde alguns denominam de sociedade aprendente, outros, sociedade do conhecimento. O que é importante, do ponto de vista do ensino, é deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua ação, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois.

O ensino superior tem características muito próprias porque objetiva a formação do cidadão, do profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim de uma formação que o habilite ao trabalho e à vida. Voltemos à questão inicial. O que significa o planejamento de ensino? Por que o professor deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as técnicas, os métodos, os recursos e as finalidades pedagógicas do planejamento de ensino? Um ato político pedagógico? Uma carta de intenção? Uma reflexão sobre o saber fazer docente? Antes de desenvolver algumas dessas questões, é imprescindível afirmar que existem diferentes abordagens sobre o assunto.

Tais abordagens se diferenciam pela forma como tratam à temática, todavia se afinam quantos aos seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do ensino significa sobretudo pensar a ação docente refletindo sobre...
1. Objetivos;
2. Conteúdos;
3. Procedimentos metodológicos;
4. Avaliação do aluno;
5. Avaliação do professor.

O que diferencia é o tratamento que cada abordagem explica o processo a partir de vários fatores:
- Político;
- Técnico;
- Social;
- Cultural;
-Educacional.

É essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, em uma ação refletida: o professor elaborando uma reflexão permanente de sua prática educativa. Assim o planejamento de ensino tem características que lhes são próprias, isto, formação humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos que se complementam e se interpenetram na ação didático pedagógica.

Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ação concluída. O pensar, em longo prazo, está presente na ação do professor reflexivo. Planejar, então, é a previsão sobre o que irá acontecer, é um processo de reflexão sobre a prática docente, sobre seus objetivos, sobre o que está acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude científica do fazer didático-pedagógico.

Mas como planejar? Quais as ações presentes e como proceder do ponto de vista operacional, uma vez que é entendido que o planejamento é um processo, um ato político pedagógico e, por conseguinte não tem neutralidade porque sua intencionalidade se revela nas ações de ensino. O que se pretende desenvolver? O cidadão que se deseja formar? A sociedade que se pretende ajudar a construir?

Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em situações diversificadas, que estão presentes durante o acontecer em sala de aula, num processo de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a realização de um diagnóstico aqui compreendido como uma situação de análise; de reflexão sobre o circunstante, o local, o global.

Nesse contexto didático-pedagógico: averiguar a quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela sociedade, às condições físicas da instituição, os recursos disponíveis, nível, as possíveis estratégias de inovação, as expectativas do aluno, o nível intelectual, as condições socioeconômicas (retrato sociocultural do aluno), a cultura institucional a filosofia da universidade e/ou da instituição de ensino superior, enfim, as condições objetivas e subjetivas em que o processo de ensino irá acontecer. Tal atitude do docente, o encaminhará para uma reflexão de sua ação educativa naquela instituição e a partir desse diagnóstico inicial, relacionando com o projeto da universidade, poderá desenvolver uma prática formativa.

De posse do Projeto de Ensino oficial, o docente irá elaborar sua programação, adaptando-a as suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa nos exercícios didáticos. Caso a instituição de ensino superior não apresente o projeto da disciplina, o professor deverá elaborar observando os seguintes componentes:

a) EMENTA DA DISCIPLINA: Ementa é um resumo dos conteúdos que irão ser trabalhados no projeto.

b) OBJETIVOS DE ENSINO: Elaborá-los na perspectiva da formação de habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas, sociais, atitudinais etc. Há níveis diferenciados de objetivos: objetivo geral, alcançável em longo prazo; objetivo específico, o qual expressa uma habilidade específica a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a intenção proposta. Os objetivos variam quanto ao nível, conforme o projeto. Por exemplo; no Projeto da disciplina: objetivo geral e objetivos específicos para cada unidade do Projeto; no plano de aula pode comportar mais de um objetivo específico, dependendo do número de sessões (exemplo: 02 sessões no período da noite, horários A e B).

É importante frisar que irá depender da estrutura pedagógica da instituição, a forma de elaborar projetos e planos. Há bastante flexibilidade, contanto que no projeto de ensino ou plano de aula, estejam presentes os seus elementos constitutivos. Portanto, não existem modelos fixos. Destaca-se ainda, que os objetivos, de uma maneira geral, para deixar clara a ação pretendida deve iniciar com o verbo no infinitivo, porque irá indicar a habilidade desejada. Caso o professor desejar indicar outra habilidade no mesmo objetivo, deve usar o outro verbo no gerúndio. Exemplo: Avaliar as condições socioeconômicas do Nordeste, indicando os fatores determinantes da região. A formulação de objetivos está diretamente relacionada à seleção de conteúdo.

c) CONTEÚDOS: (saber sistematizado, hábitos, atitudes, valores e convicções). Quais são os conteúdos de ensino? Quais os saberes fundamentais? O professor deverá, na seleção dos conteúdos, considerar critérios como: validade, relevância, gradualidade, acessibilidade, interdisciplinaridade, articulação com outras áreas, cientificidade, adequação. Além do conhecimento da ciência, o professor, por exercer uma função formadora, deve inserir outros conteúdos: socialização, valores, solidariedade, respeito, ética, política, cooperação, cidadania, etc.

d) METODOLOGIA: (procedimentos metodológicos). Metodologia é o estudo dos métodos. Metodologia de ensino significa o conjunto de métodos aplicados à situação didática pedagógica. Método de ensino é o caminho escolhido pelo professor para organizar as situações ensino-aprendizagem. A técnica é a operacionalização do método. No planejamento, ao elaborar o projeto de ensino, o professor antevê quais os métodos e as técnicas que poderá desenvolver com seu aluno em sala de aula na perspectiva de promover a aprendizagem.

E, juntamente com os alunos, irão avaliando quais são os mais adequados aos diferentes saberes, ao perfil do grupo, aos objetivos e aos alunos como sujeitos individuais. Nesse processo participativo, o professor deixa claro suas possibilidades didáticas e o que ele pensa e o que espera do aluno como sujeito aprendente, suas possibilidades, sua capacidade para aprender, sua individualidade. Quando o professor exacerba um método ou uma técnica, poderá estar privilegiando alguns alunos e excluindo outros, e, mais ainda, deixando de realizar singulares experiências didáticas que o ajudariam aperfeiçoar sua prática docente e possibilitar ao aluno variadas formas de aprender. Ainda arriscar a trabalhar o saber de diferentes formas, percorrendo criativos trajetos em sala de aula. O medo de mudar, às vezes, impede o professor de arriscar novos caminhos pedagógicos.

Daí o significado didático-pedagógico na formação do professor. Os paradigmas das experiências anteriores podem ser as referências de muitos professores. Assim posto, é válido para o docente buscar novas técnicas, desbravar novos caminhos, numa investida esperançosa de quem deseja fazer o melhor, do ponto de vista metodológico e didático. Tal atitude implica em estudar sobre a natureza didática de sua prática educativa. Donald Schon tem sido uma referência teórico-metodológica dos profissionais que atuam de formação de professores por afirmar que os bons profissionais utilizam um conjunto de processos que não dependem da lógica, da racionalidade técnica, mas sim, são manifestações de sagacidade, intuição e sensibilidade artística. Schon orienta para que se observe estes professores para averiguarmos como desenvolvem suas práticas, como fazem e o que fazem, para colhermos lições para nossos programas de formação (O SABER FAZER-DOCENTE, 2002).

O professor deve refletir didaticamente sobre sua prática, pensar no cotidiano sobre o saber-fazer em sala de aula, para não escorregar na mesmice metodológica de utilização dos mesmos recursos e das invariáveis técnicas de ensino. É importante que o professor estude sobre essa temática, uma vez que há uma diversidade metodológica que pode ser trabalhada em sem sala de aula e/ou numa situação didático-pedagógica. Exemplo: exposição com ilustração, trabalhos em grupos, estudos dirigidos, tarefas individuais, pesquisas, experiências de campo, sociodramas, painéis de discussão, debates, tribuna livre, exposição com demonstração, júri simulado, aulas expositivas, seminários, ensino individualizado.

e) RECURSOS DE ENSINO: Com o avanço das novas tecnologias da informação e comunicação-NTIC, os recursos na área do ensino se tornaram valiosos, principalmente do ponto de vista do trabalho do professor e do aluno, não só em sala de aula, mas como fonte de pesquisa. Ao planejar, o professor deverá levar em conta as reais condições dos alunos, os recursos disponíveis pelo aluno e na instituição de ensino, a fim de organizar situações didáticas em que possam utilizar as novas tecnologias, como: data show, transparências coloridas, hipertextos, bibliotecas virtuais, Internet, E-mail, sites, teleconferências, vídeos, e outros recursos mais avançados, na medida em que o professor for se a aperfeiçoando.

f) AVALIAÇÃO: A avaliação é uma etapa presente quotidianamente em sala de aula, exerce uma função fundamental, que é a função diagnóstica. O professor deverá acolher as dificuldades do aluno no sentido de tentar ajudá-lo a superá-las, a vencêlas. Evitar a função classificatória, comparando sujeitos entre sujeitos. A avaliação deverá considerar o avanço que aquele aluno obteve durante o curso.

Há muito que estudar sobre avaliação. Uma das dicas é a de realizar as articulações necessárias para que se possa promover testes, provas, relatórios, e outros instrumentos a partir de uma concepção de avaliação que diz respeito ao aluno como sujeito de sua aprendizagem, uma vez que planejar é uma ação dinâmica, interativa, e acontece antes de se iniciar o processo de ensino, durante e depois do processo. É uma ação reflexiva, que exige do professor permanente investigação e atualização didático-pedagógica.

Plano – o que é?

Métodos e Metodologias de Ensino

Analisando a evolução das metodologias de ensino, Anastasiou (2001) faz um resgate histórico da universidade brasileira, com a abordagem de alguns elementos da trajetória metodológica, efetivada nos processos de ensino, ocorridos ao longo da existência da universidade no Brasil. Destacam-se na história a influência de modelos jesuíticos.

Os métodos de ensino adotados no modelo jesuítico, conforme Anastasiou (2001), desenvolviam-se basicamente em dois momentos fundamentais, primeiro a leitura de um texto e interpretação pelo professor, análise de palavras e comparação com outros autores e em um segundo momento, realizavam-se questionamentos entre alunos e professores. Aos alunos, cabia realizar anotações e resoluções de exercícios para fixação do conteúdo. A perspectiva do modelo jesuítico compreendeu o método escolástico ou parisiense.

O método escolástico conforme Anastasiou (2001, p.2) tinha por objetivo “a colocação exata e analítica dos temas a serem estudados, clareza nos conceitos e definições, argumentação precisa e sem digressões, expressão rigorosa, lógica e silogística, em latim”.

Neste método, a sequência didática das atividades baseava-se na exposição, argumentações a favor e contrários e, a solução do mestre a respeito do assunto, assim, com tais características, esse método predominou em muitas universidades europeias, com destaque à Universidade de Paris onde se constituiu e se denominou método parisiense. No método parisiense destaca-se a figura do professor como repassador do conteúdo, com aulas expositivas seguida de exercícios a serem resolvidos pelos alunos.

A forma de avaliação, a aplicação de castigos, o controle rígido dentro e fora de sala de aula, o aluno passivo e obediente que memorizava ou decorava o conteúdo para as avaliações, eram características deste sistema marcado pela rigidez do processo de ensino-aprendizagem. Ainda hoje, muitos desses elementos estão presentes no cotidiano das salas de aula (ANASTASIOU, 2001).

Conforme Anastasiou (2001), os elementos do modelo francês-napoleônico surgiram no ensino superior brasileiro durante o Brasil colônia, e caracterizava-se pelo ensino profissionalizante, centrado nos cursos e faculdades. Metodologicamente, a relação professor/aluno/conhecimento era centralizado no professor como repassador do conteúdo e no estudo das obras clássicas da época.

A aceitação passiva por parte dos alunos e a necessidade de memorização para realização das avaliações, eram fundamentais neste modelo. Já a influência que a universidade brasileira recebeu do modelo alemão, ainda conforme a autora, modificou a estrutura até então rígida e centrada no repasse de conhecimento. Aqui, as metodologias do ensino se voltaram para a parceria entre alunos e professores, na realização de pesquisas cientificas como forma de construção do conhecimento, situações extremamente opostas ao modelo francês.

Conforme Anastasiou (2001, p.9), “experiências com novas formas de enfrentamento dos quadro teórico-práticos dos cursos de graduação vem sendo feitas, ainda que numericamente minoritárias”, isto segundo a autora inclui a “construção coletiva de projetos pedagógicos institucionais e de cursos, revisões metodológicas na direção de um processo dialético de construção do conhecimento, evidenciando atividades de ensino com pesquisa”, tais aspectos visam a formação profissional mais qualificada e atualizada.

Visões mais modernas trazidas pelos avanços da tecnologia que facilitou o acesso à informação e, o processo de internacionalização das culturas, tem mudado as concepções acerca do papel do professor. Com isso, métodos e metodologias de ensino devem atender a esta necessidade, e as técnicas de ensino aprimoradas constantemente (VEIGA, 2006).

Para compreender e identificar os métodos e metodologias essenciais no processo educacional, é preciso antes entender os elementos específicos do processo de ensino aprendizagem. De acordo com Kubo e Botomé (2005), o processo de ensino-aprendizagem é um sistema de interações comportamentais entre professores e alunos, pois há os processos comportamentais atribuídos como “ensinar” e “aprender”. Além disso, os autores salientam que a interdependência desses dois conceitos é fundamental para compreender o que acontece, e seu entendimento e percepção constitui algo essencial para o desenvolvimento dos trabalhos de aprendizagem, de educação ou de ensino.

De acordo com a concepção de Veiga (2006), no processo de ensino é importante que o professor defina as estratégias e técnicas a serem utilizadas. Uma estratégia de ensino é uma abordagem adaptada pelo professor que determina o uso de informações, orienta a escolha dos recursos a serem utilizados, permite escolher os métodos para a consecução de objetivos específicos e compreende o processo de apresentação e aplicação dos conteúdos.

Já as técnicas são componentes operacionais dos métodos de ensino, têm caráter instrumental uma vez que intermediam a relação entre professor e aluno, são favoráveis e necessárias no processo de ensino-aprendizagem. Na visão de Nérice (1987), a metodologia do ensino inclui método e técnicas de ensino, cuja diferenciação não é muito clara. Pode-se dizer que o método efetiva-se por meio de técnicas de ensino que são utilizadas para alcançar os objetivos por ele instituídos.

Desta forma, Nérice (1987, p.285) define método de ensino como um “conjunto de procedimentos lógica e psicologicamente ordenados” utilizados pelo professor a fim de “levar o educando a elaborar conhecimentos, adquirir técnicas ou habilidades e a incorporar atitudes e ideais”. Já as técnicas de ensino são “destinadas a dirigir a aprendizagem do educando, porém, num setor limitado, particular, no estudo de um assunto, ou num setor particular de um método de ensino”, portanto, o método de ensino é mais amplo que a técnica.

Os métodos e metodologias de ensino são destinados a efetivar o processo de ensino, podendo ser de forma individual, em grupo, coletiva ou socializada-individualizante. Com base nos pressupostos de Nérice (1987), elaborou-se um resumo, conforme Quadro 2, de alguns métodos de ensino, suas definições e características.

Tanto os estudantes quanto a sociedade passaram e estão passando por significativas, grandes e paradigmáticas mudanças, e que por isso, as tradicionais formas de ensinar já não servem, ou não são tão eficientes como no passado, despertando a necessidade de aprimoramento dessas práticas docentes (VAILLANT; MARCELO, 2012). Um fato importante no ensino é o planejamento, a definição de quais métodos serão utilizados para o desenvolvimento das atividades.

Nesse contexto, Gil (2012, p. 94) reflete sobre a falta de criatividade com que muitos professores ainda planejam seus cursos “simplesmente seguem os capítulos de um livro-texto, sem considerar o que é realmente necessário que os alunos aprendam”, além disso, o autor destaca que muitos professores também utilizam sempre os mesmos métodos de ensino e procedimentos de avaliação, não acompanhando assim as mudanças e evoluções que vêm ocorrendo.

Concepções e Práticas de Avaliação da Aprendizagem

A avaliação tem sido alvo de discursos e debates em diversos campos como na Sociologia, Psicologia, Filosofia, Educação, devido à necessidade de uma cultura de avaliação que valorize o desenvolvimento integral do educando. Ressignificar a prática pedagógica e redefinir os critérios e procedimentos de avaliação da aprendizagem mediante novas correntes filosóficas têm sido um desafio para estudiosos e pesquisadores da educação, pois “a avaliação está no centro do sistema didático e do sistema de ensino”. (PERRENOUD, 1999, 45)

O avanço tecnológico e a ideologia global de uma sociedade inclusiva e da igualdade social fez com que surgisse uma nova forma de pensar a educação. Hoje, o grande desafio do sistema educacional é cumprir sua função social de inserir os sujeitos de forma ativa, consciente e competente na sociedade a qual faz parte, ou seja, formar cidadãos que atendam aos múltiplos projetos sociais (NASCIMENTO, 2010, SILVA, 2002).

O modelo educacional centrado no ensino gradativamente é substituído pelo modelo das aprendizagens significativas, em conformidade com a ressignificação do processo de ensino e aprendizagem ao considerar que todos os educandos podem aprender e que a diferença está em seus percursos de aprendizagens, submetidos a suas histórias de vida e diversidade sociocultural das escolas. (SILVA, 2002).

[...] Em um cenário em que a forma de planejar e materializar o fazer docente está sendo diversificada, para não ser indiferente aos diferentes percursos de aprendizagem dos educandos, a maneira de avaliar também precisa ser repensada. Em outras palavras, o entendimento do que seja avaliação urge que seja revisado para que se produzam novas práticas avaliativas mais condizentes com o Paradigma das Aprendizagens Significativas (SILVA, 2002, p.3, grifo nosso).

Nesse sentido Hoffmann (2003, p.10) pontua que “o caminho trilhado pela avaliação tem sido difuso complicado e absolutamente mal sucedido”, por isso é fundamental refletir a respeito das práticas avaliativas da educação infantil à universidade. As práticas inovadoras desenvolver-se-ão de forma coerentes e bem sucedidas, mediante uma reflexão profunda sobre as concepções de avaliação e educação.

A avaliação é uma prática que está presente em todos os níveis de ensino, por isso é reconhecida como um dos pontos privilegiados para analisar e refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem. Versar sobre o problema da avaliação envolve indagações sobre os problemas essenciais da prática pedagógica.

A avaliação é uma prática muito difundida no ambiente escolar [...]. Conceituá-la como “prática” significa que estamos frente a uma atividade que se desenvolve seguindo certos usos, que cumpre múltiplas funções, que se apoia numa série de ideias e formas de realizá-la e que é a resposta a determinados condicionamento do ensino institucionalizado.[...] (SACRISTÁN, 1998, p. 295).

A avaliação integra o processo de ensino e aprendizagem, está sempre a serviço de um projeto ou conceito teórico, não é uma atividade neutra, tem objetivos, intencionalidade - o educador interpreta e atribui-lhe sentidos e significados -, reflete valores e normas sociais e pode servir para a manutenção ou transformação social de acordo com a tendência pedagógica assumida pelo educador. (CHUEIRI, 2008). Podemos compreender a avaliação como um meio e não um fim em si mesma, delimitada pela teoria e pela prática que a caracteriza, portanto não se dá num vazio conceitual, mas dentro de uma dimensão de modelo teórico de mundo e educação, traduzido em prática pedagógica (LUCKESI, 2003, p.28).

A avaliação está no cerne das contradições do sistema educacional. Hoje, o grande desafio do sistema educacional é a inclusão social dos sujeitos, no entanto, pesquisas apontam que ainda prevalece uma cultura de práticas educacionais de ensino e avaliação baseados em modelos excludentes que privilegiam um sistema de classificação e medidas, sem atentar no processo de ensino e de aprendizagem (PERRENOUD, 1999, LUCKESI, 2014).

Podemos compreender a avaliação como um meio e não um fim em si mesma, delimitada pela teoria e pela prática que a caracteriza, portanto não se dá num vazio conceitual, mas dentro de uma dimensão de modelo teórico de mundo e educação, traduzido em prática pedagógica (LUCKESI, 2003, p.28). A avaliação está no cerne das contradições do sistema educacional.

Hoje, o grande desafio do sistema educacional é a inclusão social dos sujeitos, no entanto, pesquisas apontam que ainda prevalece uma cultura de práticas educacionais de ensino e avaliação baseados em modelos excludentes que privilegiam um sistema de classificação e medidas, sem atentar no processo de ensino e de aprendizagem (PERRENOUD, 1999, LUCKESI, 2014).

tornava recurso indispensável, trabalhou-se muito sobre os procedimentos de avaliação, mas pouco sobre a compreensão fundamental dessa prática (LUCKESI, 2005). Historicamente mudou-se o nome de exames para avaliação, porém a prática continua a mesma, as escolas regulares não deram conta de superar a prática tradicional dos exames. Conforme comenta Luckesi (2005):

Assim sendo, herdamos e replicamos inconscientemente o modo examinatório de agir na prática escolar. Mesmo tendo mudado o nome, continuamos a agir dessa forma. Dizemos que nossa prática é de avaliação, mas, de fato, praticamos exames. Nossa psique não tem referências para o verdadeiro conceito de avaliação, mas tem para o conceito de exame (p.3).

As mudanças referentes às práticas avaliativas encontram resistência por parte dos educadores por três razões principais: a razão psicológica, a razão histórica e a razão histórico-social. A razão psicológica diz respeito à forma como esses educadores foram ensinados e avaliados ao longo de sua vida, segundo metodologias da pedagogia tradicional, e assim a repetem de forma mecânica. (HOFFMANN. 2003)

A razão histórica relaciona-se a história geral da educação, herdamos os modelos pedagógicos sistematizado, no séc. XVI e XVII, pelas pedagogias jesuítica e comeniana, que compreendem os exames como um modelo eficiente e satisfatório para a prática pedagógica, para o disciplinamento e controle da aprendizagem dos educandos (LUKESI, 2005).

E por último a razão histórico-social, que é a herança da sociedade burguesa, que tem como marca a seletividade e a marginalização. Vivermos em uma sociedade capitalista, cujo modelo é excludente, os exames são seletivos e excludentes, e assim, servem para a manutenção e perpetuação da sociedade burguesa (LUCKESI, 2005, HOFFMANN 2003, PERRENOUD, 1999).

Embora na legislação, em formações, curso de graduação, seminários, isto é, em nossa cultura pedagógica, aborda-se e dialoga-se sobre a avaliação da aprendizagem em uma perspectiva progressista “(...) o cotidiano da escola desmente um discurso inovador de considerar a criança e o jovem a partir de suas possibilidades reais. A avaliação assume a função comparativa e classificatória” (HOFFMANN, 1993, p.74).

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